• Guide du (futur) professeur: 4

    Par jipil dans Articles populaires – Le cours de français le 21 Février 2011 à 12:00
    Émilio DaneroGuide du (futur) professeur: 4

    Voici la quatrième partie du vade-mecum du (futur) professeur. Cet article aborde les sujets suivants par ordre alphabétique : oralité, orthographe, poésie (initiation, animation), poésie (lecture), presse et médias, programmes d’enseignement, publicité (textes et images).


    ORALITÉ

    Si l'on entend par expression et communication orale la capacité de prise de parole et la maitrise de tous les moyens en oeuvre dans la prise de parole, si l'on garde à l'esprit d'autre part l'importance de l'oral comme sa spécificité de plus en plus reconnues, on conviendra que cet apprentissage constitue, comme s'y accordent tous les programmes, un des objectifs prioritaires du cours de français. On veillera à ce que cet objectif reste présent, depuis le premier degré du secondaire, jusqu'aux classes terminales.
    Telles qu’elles étaient formulées pour l’ancien programme du premier degré, sous l'égide de la Commission de français de la FNEC, les orientations générales suivantes nous semblent appropriées à tout l'enseignement secondaire (on constatera du reste que les nouveaux programmes des 1er et 2e degré (1994 et 1996) ne font que conforter ces orientations en mettant l’accent sur les 4 compétences dites fonctionnelles du parler - écouter - écrire - lire) :

    1. L'économie générale du cours de français doit traduire dans les faits, c'est-à-dire dans la répartition horaire, dans la nature et la quantité des travaux effectués, ainsi que dans les évaluations des élèves, cette importance et cette spécificité de l'oral. Trois explicitations peuvent être faites à ce sujet :

    a) S'il est exact que, du premier degré jusqu'aux classes terminales, toutes les pratiques du cours de français (de la manipulation et la réflexion grammaticales jusqu'à la « lecture » et la production textuelles) impliquent, de la part des élèves, une prise de parole, il s'impose qu'un temps spécifique soit réservé à la pratique intensive et systématique de l'apprentissage de l'oralité : la classe de français sera, à proportion d'au moins un cinquième, un véritable atelier d'expression orale, c'est-à-dire un lieu où s'acquièrent, par l'expérimentation, la réflexion et l'entrainement, les techniques de production de l'oral.

    b) À la clarification, dans le chef de l'enseignement, des objectifs de chaque apprentissage d'expression orale, correspondront, chez l'élève, une élucidation, une compréhension et une pratique des mécanismes en jeu. Des traces écrites brèves témoigneront, chez l'enseignant, de cette clarification des objectifs, chez l'élève, de l'élucidation et la compréhension parallèles à l'apprentissage pratique réalisé. S'ajoutant au déroulement même des activités d'oralité, ces traces brèves suffiront à justifier du travail effectué en ce domaine.

    c) À côté des réalisations ayant un caractère plus achevé (montage, jeu dramatique ...) on aura le plus souvent intérêt à rechercher des séquences d'apprentissage où quelques composantes seulement sont prises en considération (telle performance verbale ou vocale ou auditive, dans telles conditions précises d'émission ou de réception; par exemple, être capable de parler pendant 1/2 ou 1 ou 2 minutes devant 4, 10 ou 20 personnes en tenant compte de l'attaque et de la finale de phrases, de la respiration, du regard...). À cet égard, on aura soin d'être attentif aux nécessités des «gammes» et de l'imprégnation. Certains exercices (par ex. parler au départ d'un support quelconque, i. e. d’un objet, d'un mot, d'une photo, d'un mime, etc. ; présenter oralement avec d'autres mots un paragraphe que l'on a sous les yeux, etc.) seront répétés, en cours d'année, jusqu'à l'acquisition d'une véritable maitrise. C'est dire que l'on graduera l'apprentissage au départ d'exercices courts (présenter un conférencier en une minute, répondre à quatre questions d'interview, etc.). Il se justifiera de la même façon d'organiser en fonction des besoins, par le truchement d'exercices ou de « jeux créatifs » appropriés, des entrainements fondamentaux à la créativité verbale, aux fins d'entretenir et d'accroitre la souplesse et l'invention indispensables à la production de l'oral comme de l'écrit.

    2. Il ne peut être question de dissocier l'apprentissage de l'oral de ses incidences psychologiques et corporelles. De ce point de vue, et sans prétendre se substituer au psychologue ou au responsable de l'éducation corporelle, l'enseignant de français veillera :

    a) à adopter une attitude personnelle d'écoute et de validation (c'est-à-dire : reconnaissance et éloge fondamental de la personne), et à promouvoir un tel climat relationnel entre les élèves. La sécurité qui en résultera s'avère essentielle pour la libération de la parole. De ce point de vue, des exercices spécifiques — de validation, de reformulation (par exemple, réexpression de l'intervention d'autrui dans une communication) — pourront être proposés aux élèves eux-mêmes.

    b) à assurer le fonctionnement élémentaire et, plus tard, la maitrise de l'appareil respiratoire, vocal (timbre, pose, rythme) et corporel sur lequel prend appui l'oralité. Plus essentiellement encore, il s'agira de faire éprouver combien toute expression orale, par le truchement du corps, engage profondément la personne. Tout ceci certes pourra être réalisé par des prestations ou exercices aux objectifs extrêmement précis portant sur l'une ou sur l'autre seulement des composantes « physiques » en jeu (cf. par exemple, pour tout ceci, des exercices comme ceux que l'on pratique en «Technesthésie» ou comme ceux que propose le CREPE, ou encore les exercices suggérés par Rondeleux).

    3. S'il importe, pour l'oral comme pour l'écrit, que le professeur permette à ses élèves de « maitriser la norme », il veillera cependant à situer celle-ci à sa juste place : il y a une insistance sur la norme (orthophonie des puristes, condamnation de tel ou tel «niveau» de langue, dépréciation de l'élève « non conforme ») qui, pour toute une clientèle d'élèves, dessert l'apprentissage de l'oral plutôt qu'il ne le facilite. Le professeur s'efforcera bien plutôt de ne pas nier, et, au contraire, de valider des situations, techniques et finalités de parole propres à la situation sociale de ses élèves. Et c'est en percevant et faisant percevoir les fonctions sociales à l'œuvre dans telle ou telle norme qu'il en facilitera, au moment opportun, l'accès à ses élèves.

    4. Attentif à une cohérence globale de l'apprentissage de la langue et aidé en cela par toutes les techniques de décloisonnement, le professeur ajustera les objectifs de l'apprentissage de l'oral à ceux de la manipulation et réflexion grammaticales. De même, liant le dire au lire, et le dire à l'écrire — ce qui autorisera des exercices de comparaison, de transposition —, il programmera en parallèle certains apprentissages, comme par exemple celui de l'initiation au récit.

    5. Le professeur sera attentif à l'existence de ce que l'on pourrait appeler, par rapport à la pratique « naturelle » de l'oral, une oralité au second degré. Entendons par là celle qui est destinée à la machine (l'enregistreur, la radio, la T.V., le film) ou nous parvient à travers elle. De cette situation découlent des techniques et des codes spécifiques. De nombreux objectifs d'apprentissage pourront être ainsi dédoublés, en quelque sorte, de telle manière que soient également affrontées les exigences de cette oralité «seconde», de plus en plus fréquente et importante aujourd'hui.
    Il ne nous parait pas inutile cependant de rappeler à cette occasion que l'usage didactique de l'enregistreur (ou du magnétoscope) ne se révélera précieux qu'à condition d'être intégré dans une pédagogie générale de la validation de la personne.
    Dans les classes du 2e et du 3e degré, nous suggérons au professeur :
    a) de poursuivre les apprentissages « ponctuels » programmés depuis le premier degré en complexifiant progressivement leurs composantes, et en augmentant la durée des performances (ex. : passer de l'improvisation de 30 secondes à celle de deux minutes ; faire des exposés de tout ordre avec ou sans notes de support durant 4, 5, 6, 8 minutes) ;
    b) de continuer d'associer opportunément à la production de l'oral un travail d'analyse de l'oral ;
    c) d'engager les élèves dans certaines activités globales ou collectives comme débats, montages audiovisuels, reportages, etc. ;
    d) de favoriser le surgissement d'un oral ludique, expressif, symbolique, par le recours à certaines techniques comme l'expression corporelle, l'utilisation de la musique ou une pratique aussi large et importante que celle du jeu dramatique ;
    e) de favoriser enfin le surgissement d'un oral « socialisé » en intégrant au maximum certaines performances et pratiques aux besoins des individus et de la classe (ex. : assurer les fonctions d'animateur, de rapporteur, d'observateur, de délégué, etc.).


    SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

    Trois ouvrages didactiques de base, abordant entre autres les pratiques de l’écoute, du récit oral, du jeu théâtral, proposant divers exercices et comportant de bonnes références théoriques

    CHARMEUX E., Ap-prendre la parole, Paris, Serdap éducation, 1996.
    DOLZ, J. et SCHNEUWLY, B., Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels à l’école, Paris, ESF, 1998.
    VANOYE, F., MOUCHON, J., SARRAZAC, J.-P., Pratiques de l’oral, Paris, A. Colin, 1981 (U).


    D’excellents articles, solidement fondés, permettant de mieux affronter la pratique du débat

    GARCIA, Cl., « Argumenter à l’oral : de la discussion au débat », in Pratiques, n°28, octobre 1980, pp. 95-124.
    COLTIER,D., MASSERON, C., VINSON, M.-C., « Apprentissage de la réfutation en troisième », in Pratiques, n°53, mars 1987.


    Un petit répertoire très dense proposant plus d’une centaine d’exercices individuels ou collectifs

    SOREZ, H., Prendre la parole, Paris, Hatier, 1978 (Profil formation, n°307).


    Quelques numéros de revues centrés sur l’apprentissage de l’oral

    Pratiques, n°17, octobre 1977; n°81, juin 1994, L’oral.
    Le Français aujourd’hui, n°41, mars 1978, L'oral à Limoges (articles de P. Bourdieu, A. Clancier...) ;
    Le Français aujourd’hui, n°101, mars 1993, Norme(s) et pratiques de l’oral (articles de Cl Blanche-Benveniste, J. Filliolet, Ph. Blanchet, E. Nonnon...).
    Les Cahiers du CRELEF, n°7, décembre 1978, L'oral ;
    Les Cahiers du CRELEF, n°8, Enseigner la presse (écrite et radiophonique) à l'école, juin 1979 ;
    Les Cahiers du CRELEF, n°16, décembre 1983.
    B.R.E.F., n°20, décembre 1979, Se parler (articles de L. Legrand, F. Mazière, F.Vanoye...).
    Français 2000, n°101, 1981.
    Enjeux, n°8, hiver 1985 ; n° 39/40, mars1997, Vers une didactique de l’oral ?
    Québec français, n°94, été 1994.
    Le français dans tous ses états, n°25, Didactique et pédagogie. Dossier L’oral, juin 1994.
    Recherches, n°22, 1995, Parler ; n°33, 2000, Oral.


    Un précis utile

    CHARLES, R., WILLIAME,C., La communication orale, Nathan (Repères pratiques).


    Une intéressante série de cassettes sonores, accompagnées de fiches méthodologiques avec pistes de travail et d’un livret de transposition écrite des extraits

    Collection « À l’écoute du français parlé », Paris, Nathan (8 titres : Portraits - communiqués, messages, appels - Le récit oral - Bruits, accents et voix - L’entretien et l’interview - L’art du conte - L’humour - Dire des poèmes).


    Quelques fiches didactiques sur l’exposé, la communication orale et gestuelle, le débat

    Nouvelle Revue Pédagogique, n°8, avril 1991.


    Du côté de la voix

    RONDELEUX, L.-J., Trouver sa voix, petit guide pratique de travail vocal, Paris, Seuil, 1977.
    CORNUT, G., La voix, Paris, PUF, 1983, 125 p.


    Du côté du corps, des facilités ou/et des résistances à l’expression orale

    FNESC, Pôles. Réflexions et pratiques sur sept actions de base (Chap. 6 : Voix ; chap. 7 : Verbalisation), 1, rue Guimard, 1040, Bruxelles, s.d.
    LYR, G., La mise en scène de soi. Langage du corps et communication, Paris, Les Éditions d’organisation, 1993.


    Une réflexion de fond qui donne sens et visée essentielle au travail de l’oral

    LAGARDE, Cl., LAPORTE, A., MOLINARO, J. et PICARD, C., Pour une pédagogie de la parole, Paris, ESF, 1995, 176 p.




    BIBLIOGRAPHIE COMPLÉMENTAIRE

    Ouvrages plus spécifiquement consacrés aux « techniques d'expression »

    ALMERAS, J., et FURIA, D., Méthodes de réflexion et techniques d’expression, Paris, A.Colin, 1969, 447 p.
    ANTONETTI, C., Entrainement à l'expression orale, édit. Hommes et Techniques (Rue Benoît-Malon, 2 à 92154 Surennes, France) rééd. 1978, 120 p.
    BELANGER, J., Technique et pratique de la parole en public, Paris, Dunod, 1969.
    COURT, G., et ZIGNOL, M., Techniques de communication et de réflexion, Paris, A. Colin, 1970, 3 volumes.
    FABRY, J., et CREPE, Introduction à la Psychopédagogie de l'expression ; tome 1 : Méthodologie du corps, du geste et de la voix ; tome 2 : Exercices pratiques, Bruxelles, Labor-Nathan, 1977.
    GABAY, M., Guide d’expression orale, Paris, Larousse, 1986, 402 p.
    GOURGAND, P., Les techniques de l'expression orale, Paris, Privat, 1975 (Mésopé), 152 p.
    JEOFFROY, P. et PLAZOLLES, L.-R., Techniques de l'expression et de communication, Paris, Nathan, 1975.
    KOCH, R., Une propédeutique de l'expression orale, La Technesthésie, Louvain, UCL, FLTR, Documents du CEDEF, n°3, 1978, 81 p. (cf. aussi mémoire UCL CEDILL n° 049, 1978).
    LAVERRIERE, J., SANTUCCI, M., et SIMONET, R., 100 fiches d'expression écrite et orale à l'usage des formateurs, Paris, éd. d'Organisation, 1978.
    MAS, R., L'expression orale par la diction et le jeu dramatique, Paris, Hatier, 1971 (Méthodologies), 64 p.
    RONDELEUX, L.-J., Trouver sa voix. Petit guide pratique de travail vocal, Paris, Seuil, 1977.
    VANOYE, F., Expression et Communication, Paris, Colin, coll. U, 1973, 242 p. et Livret annexe id., 1974, 64 p. (nouvelle édition 1990).


    Réflexions et témoignages méthodologiques

    ALLAIRE, S., « Le code oral : approche de sa théorie à partir de la retransmission d'un match de football », in Pratiques, n° 1/2, mars 1974.
    ALLAIRE, S., « La phrase du français parlé radiophonique », in Langue française, n°28, décembre 1975, pp. 79-89.
    BRUNNER, C., FABRE, S., KERLOC’H, J.-P., Et l’oral alors ?, Paris, Nathan, 1985 (INRP - Plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire).
    Dialoguer. De la conversation au texte, numéro spécial de la revue Le français aujourd’hui, n°71, sept. 1985.
    DOUTRELOUX, J.-M., « Au programme : l’oral », in Enjeux, n°8, hiver 1985, pp. 23-41.
    FAUQUET, J., « Étude de l'oral et passage à l'écrit : un semestre en classe de 6e », in BREF, n°3, septembre 1975, pp 3-14.
    LAFONTAINE, D., « Rapport oral/écrit : où est la différence ? Une enquête auprès d’enseignants », in Enjeux, n°8, hiver 1985, pp.4 6-59.
    LE ROUX, P., « Une méthode d'enseignement de l'expression orale : la technesthésie », in Le français aujourd'hui, n°17, mars 1972, pp 17-23.
    MASSELOT, P., « Le message d'information radiophonique. Éléments pour une approche pédagogique », in Cahiers du CRELEF, CRDP de Besançon, n°1, pp. 32-42.
    MASSELOT, P., « Pour une approche en situation scolaire de la prosodie du journal parlé », in Langue française, n°28, décembre 1975, pp. 91-100.
    PEYTARD, J., « L'oral comme point de départ de la narration écrite », Les Cahiers du CRELEF, CRDP de Besançon, n°1, p 11-18.
    PEYTARD, J., « Oral et scuptural : deux ordres de situation et de description linguistique » in Langue française, n° 6, mai 1970.
    PEYTARD, J., « Pour une typologie des messages oraux » in Le français dans le monde, n° 57, juin 1968.


    ORTHOGRAPHE

    SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

    Quatre récentes livraisons de revues didactiques

    L’École des lettres, 2d cycle, n°11, mars 1990, L’orthographe : enseignement, recherche, évolution.
    Français 2000, n°124, Juin 1990, L’orthographe en question.
    Recherches, n°15, 2d semestre 1991.
    Enjeux, n°34, mars 1995, L’orthographe autrement.


    À relier à plusieurs articles de la dernière revue citée, un article récent qui a valeur « programmatique » pour un renouvellement important de l’enseignement de l’orthographe (et des représentations de cette celle-ci)

    LORROT, D., « Pour une redéfinition de la discipline orthographe : appréhender le français comme un système d’écriture » in Le Français aujourd’hui, n°107, septembre 1994.


    D’autres propositions concrètes pour modifier les représentations sur l’orthographe et introduire notamment à l’enseignement des récentes modifications orthographiques

    DUFAYS, J.-L., « L’apprentissage de la diversité : pour un autre regard sur la langue et l’orthographe », in Enjeux, n°29, juin 1993, pp. 97-117.


    Un ouvrage qui, faisant le point sur la question, offre non seulement un panorama quasi exhaustif des publications et recherches sur l’orthographe, mais aussi une remarquable articulation entre les données des recherches les plus spécialisées et les acquis décisifs de l’enseignement-apprentissage orthographique (bibliographie très précieuse)

    JAFFRÉ, J.-P., Didactiques de l’orthographe, Paris, Hachette Éducation, 1992, 175 p.


    Sur la récente « réforme », et les rectifications orthographiques qu’elle propose, deux tours complets de la question

    GOOSSE, A., La « nouvelle » orhographe, exposé et commentaires, Duculot, 1991.
    MASSON, M., L’orthographe, guide pratique de la réforme, Seuil, 1991 (Points Actuel).
    Vadémécum de la nouvelle orthographe et L'essentiel de la nouvelle orthographe, Bruxelles, éd. APARO (60 et 20 BEF).


    Trois mémoires de linguistique appliquée à l’enseignement du français, explicitant et illustrant telle ou telle orientation (la pédagogie de la faute, l’attention aux indices de fréquence, une vision renouvelée du langage) conduisant à un renouvellement de la pédagogie de l’orthographe

    LEROY, N., Orthographe grammaticale et fréquence. Pour des priorités dans l’enseignement des règles d’accord du verbe et du participe passé, UCL, FLTR, ROM, 1989.
    SCHOONBROODT, M.F., Analyse d’erreurs à partir d’un corpus de copies d’élèves de l’enseignement secondaire, UCL, ROM, 1990 (cf aussi Doc. n°21 du CEDILL-UCL).
    BOUSMAN, I., Linguistique et enseignement. Un autre regard sur l’orthographe, UCL, FLTR, ROM, 1992.

    Plus ancienne, mais toujours pertinente et d’usage aisé, une plaquette qui a le double mérite de proposer à la réflexion une typologie d’erreurs ainsi qu’une typologie d’exercices orthographiques dont l’aspect ludique est le trait dominant

    CATACH, N., DUPREZ, D., LEGRIS, M., L’enseignement de l’orthographe, Nathan, 1980 (Dossiers didactiques Nathan), 96 p.




    POÉSIE (INITIATION, ANIMATION)

    SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

    Des numéros spéciaux de revues didactiques, comportant de remarquables mises au point théoriques, des témoignages et comptes rendus précieux d’expériences, des suggestions et propositions de stratégies didactiques et d’exercices

    Le français aujourd’hui, n°51, sept. 1980, La Poésie : apprendre à lire et à écrire.
    Le français aujourd’hui, n°114, juin 1996, Il y a poésie & poésie.
    Pratiques, n°21, mars 1978, Proésies.
    Pratiques, n°39, oct. 1983, Le Bricolage poétique.
    Pratiques, n°93, mars 1997, Enseigner la poésie moderne.
    Enjeux, n°24, décembre 1991, Enseigner la poésie ?
    Enjeux, n°56, mars 2003, Entre théorie et pratique. Approches didactiques de la poésie.
    Le français dans tous ses états, n°18, février 1992, Enseigner la Poésie.
    Français 2000, n°143-144, janvier 1995, Enseigner la poésie ?


    Un ouvrage collectif de haute qualité, qui reprend des articles parus dans Le français aujourd’hui sur les problèmes généraux de la poésie à l’école, les aspects techniques de la poésie, les méthodologies du lire/écrire de la poésie en classe

    AFEF, Aimer / enseigner la poésie, Paris, Syros Alternative, 1990.


    Une revue à consulter en bibliothèque, remarquable par le contenu et la variété de ses engagements et de ses propositions en faveur de la poésie à l’école

    Cahiers de Poèmes, Revue de recherche et de création du secteur Poésie-Écriture du GFEN (Groupe français d’Éducation Nouvelle), 2, avenue Hoche, 65000 Tarbes, France.


    Un ouvrage de qualité, par un écrivain-poète-animateur de qualité, pour nous aider à faire entrer nos élèves en poésie

    VOITURIER, M., Allez les vers ! Une pédagogie ludique vers l’écriture poétique, Bruxelles, Labor, 1993 (Le français modes d’emploi).


    Un opuscule d’initiation, intelligent, qui, en 18 chapitres brefs, présente ce qu’il est convenu d’avoir comme discours minimal, en fin de secondaire, relativement à la poésie

    KADDOUR, H., Aborder la poésie, Paris, Seuil, 1997 (Mémo, n°46).


    Cinq anciens ouvrages didactiques, écrits par des militants du combat pour la reconnaissance de la poésie à l’école, peuvent encore, à qui les consultera en bibliothèque par exemple, rendre de très précieux services

    G.F.E.N., Le Pouvoir de la poésie, Tournai, Casterman, 1978.
    JEAN, G., Lectures de la poésie, Paris, éd. St Germain-des-Prés, 1980.
    BALPE, J.-P., Lire la poésie, Paris, A. Colin, 1980.
    ROQUETTE, M., Éveil à la Poésie, Paris, A. Colin, 1983.
    BRIOLET, D., Poésie : quelle pédagogie ?, Nantes, éd. A.C.L., 1983.


    Une anthologie thématique (des poètes francophones de Belgique) à destination des jeunes

    L. WOUTERS, Ça rime et ça rame, Bruxelles, Labor, 1985 (Espace Nord).


    Quatre lieux de référence, pour divers types de travail d’animation /initiation à la poésie

    Théâtre-Poème (Monique Dorsel), 30, rue d’Ecosse, 1060 Bruxelles, 02 / 538 63 57.
    Maison de la Poésie (Jacqueline Hertay), 28, rue Fumal, 5000 Namur, 081 / 22 53 49.
    L’Ecrivanderie (Michel Voiturier), 7, rue des Dominicains, 7618 Taintignies, 069 / 64 89 30
    Maison de la poésie, 50, Grand-Route, Amay.




    POÉSIE (LECTURE)

    SELECTION BIBLIOGRAPHIQUE

    Trois manuels de présentation générale de l’écriture poétique, pour élèves des deuxième et troisième degrés, qui pourront utilement inspirer les professeurs

    CANVAT, K., DUFAYS, J.-L., ERKEN, G., RAHIR, K., « Lire, écrire, dire... la poésie », in DUFAYS, J.-L. et ROSIER, J.-M. (sous la dir. de), Récit & Poésie - Manuel - Français 5e/6e secondaire, Bruxelles, De Boeck (Parcours et références), 2003, pp. 173-320.
    Voir aussi, dans la même collection, les pages consacrées à la poésie dans le Référentiel de littérature et dans le Guide méthodologique (publiés la même année).
    CARROZZA-ZABUS, A., HARDY, Fr., ROBINET, Chr., La poésie, à quoi ça rime ?Du baroque au surréalisme, Wavre-Wommelgem, Van In (Un passé pour aujourd’hui), 2002, 136 p.
    CORNE, M., Entrer en poésie, Bruxelles, Labor, 1993 (Le français modes d’emploi), 223 p.


    Cinq précis d’analyse, destinés cette fois à l’enseignant à qui ils rendront de grands services

    ADAM, J.-M., Pour lire le poème, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 3e éd. 1989 (Formation continuée).
    DESSONS, G., Introduction à l’analyse du poème, Paris, Dunod, 1992, 160 p.
    HUBAT-BLANC, A.-M., Poésie et poétiques, Amiens, CRDP de l’Académie d’Amiens, 1998, 123 p.
    PATILLON, M., Décrire la poésie (tome 2 du Précis d’analyse littéraire), Paris, Nathan-Université, 1990 (1re éd. 1977), 143 p.
    VAILLANT, A., La poésie. Initiation aux méthodes d’analyse des textes poétiques, Paris, Nathan-Université, 1992 (128), 128 p.


    Un remarquable ouvrage d’initiation à la lecture de la poésie moderne, par un spécialiste de la didactique de la poésie (cinq belles lectures de textes précèdent des chapitres consacrés à l’histoire, aux théories, aux thèmes, aux écritures, à une anthologie de textes théoriques ; l’ouvrage se complète d’un pertinent lexique de notions-clés, d’une suite de notices biographiques, d’un tableau chronologique et d’une bibliographie de qualité)

    BRIOLET, D., Lire la poésie française du XXe siècle, Paris, Dunod, 1995, 272 p.


    Des ouvrages combinant de façon originale informations historiques, esthétiques, suggestions d’analyse et pistes diverses de travail de lecture-écriture

    BERRANGER, M.-P., Poésie en jeu (Apollinaire - Breton - Desnos - Roubaud - Leiris - Michaux - Tardieu - Ponge ), Paris, Pierre Bordas et fils,1989 (Littérature vivante), 128 p.
    LEPÈRE, P., Création poétique et poésie (de l’aube de la Renaissance au crépuscule du romantisme), Paris, Pierre Bordas et fils (Littérature vivante), 1990, 128 p.
    Cf. aussi, dans la même collection : Le symbolisme ou naissance de la poésie moderne.


    Des collections d’analyses

    - La collection « Textes expliqués » chez Marabout :
    BERRANGER, Analyses et commentaires de 12 poèmes de Rimbaud, 1993, 347 p.
    DESALMAND et HONGRE, Analyses et commentaires de 12 poèmes de Baudelaire, 1993, 343 p.
    DANSEL, Analyses et commentaires de 12 poèmes de Verlaine, 1993, 320 p.
    - La collection « Lire » chez Dunod :
    HUBERT, Lire Alcools d’Apollinaire,1994.
    - La collection « Œuvres majeures » chez Marabout :
    CONIO, Baudelaire. Étude de Les Fleurs du Mal, 1992, Alleur, Marabout, 511 p.
    - La collection « Parcours de lecture » chez Bertrand-Lacoste :
    DESCOTES, Poèmes d’Apollinaire ; LELOCH, Sonnets de Denise Labbé, etc.




    PRESSE ET MÉDIAS

    Depuis longtemps, le professeur de français s’intéresse à la presse écrite dans le cadre de son cours. La notion de littérature s’est en effet élargie à de nombreuses productions culturelles, incluant des objets paralittéraires comme la B.D. ou la chanson, mais aussi certains articles de presse. Dès lors, de nombreux outils ont été mis à la disposition des enseignants pour les aider à « lire le journal » (B. Halmès, Y. Croissandeau, le n° de « Profil formation », Hatier ou le dossier d’Actualquarto, par ex.).

    Aujourd’hui, la problématique s’est encore élargie, puisque l’on parle désormais d’éducation aux médias, activité sociale dans laquelle le professeur de français est directement impliqué. Le terme de « médias » s’explique par l’élargissement du corpus à toutes les formes de communication et d’information (presse écrite, radio, télévision, mais aussi publicités et affiches diverses, nouveaux médias comme le fax, les cédéroms, CD-I, les équipements multimédias et les nouvelles « autoroutes de la communication »). En outre, les approches se sont aussi multipliées : à la lecture commentée et critique des textes s’ajoute désormais la maitrise du langage de l’image (fonctionnant selon des principes analogiques, en opposition au caractère digital de l’écrit), mais aussi la connaissance des modes de persuasion véhiculés par ces types de communication.

    Le groupe de réflexion « Education des jeunes à l’audiovisuel » du Conseil supérieur de l’audiovisuel a défini, en 1994, deux objectifs principaux dans ce domaine :
    1. Apprendre à être un spectateur actif et un acteur de la communication médiatique, capable de s’approprier un maximum d’informations originales à partir d’une vision personnelle de n’importe quel type de document médiatique.
    2. Utiliser l’image audiovisuelle comme une technologie de l’intelligence, selon l’hypothèse récente des sciences cognitives avançant l’idée que le jugement et la réflexion rationnelle se fondent sur des images autant que sur des formes verbales et textuelles.

    Ces deux objectifs se trouvent dans le prolongement des finalités de l’éducation aux médias définies dans un rapport de la fondation Roi Baudouin :
    - Mieux comprendre les messages médiatiques et en particulier audiovisuels qui assaillent quotidiennement les élèves.
    - Développer un esprit critique par rapport au réel et à sa représentation.
    - S’approprier les codes nécessaires et maitriser les éléments créateurs de sens.
    - Percevoir les dimensions socio-économiques des médias.
    - Acquérir une plus grande autonomie face aux médias et aux contenus qu’ils véhiculent.
    - S’exprimer et communiquer avec de nouveaux langages et outils, complémentaires du verbal et de l’écrit.

    Ces objectifs sont rencontrés par la prise en compte de six thématiques, classées par ordre d’importance, qui couvrent l’ensemble des méthodes d’analyse :
    1. Langage (couvrant l’identification et la maitrise des différents codes audio-scripto-visuels).
    2. Technologies (connaitre et utiliser les technologies d’usage courant liées à la vie quotidienne ; comprendre les grandes technologies médiatiques pour les situer dans leur rapport avec les autres thèmes).
    3. Représentations (désigne l’action des langages visuels et sonores sur notre perception du monde et sur nos sentiments).
    4. Typologies (identification et classement selon les médias, les fonctions, les genres et les types de messages).
    5. Publics (prise de conscience de l’état spectatoriel et des conditions de réception).
    6. Productions (connaissance des modes de fabrication des productions médiatiques et des contextes socio-économiques et idéologiques).

    Concrètement, le professeur de français pourrait former ses élèves à cinq types d’approche : connaissance des conditions de production socio-économiques, analyse des différents types de messages et de codes, production d’objets médiatiques audio-scripto-visuels, analyse des conditions de réception, réflexion sur les enjeux démocratiques et éthiques des médias.


    1. Connaissance des conditions de production socio économiques

    Le professeur de français pourrait avoir tendance à se plonger immédiatement dans le corps des textes qu’il analyse avec ses élèves, à la manière dont il travaille un poème ou un roman. Pourtant, les objets médiatiques, participant plus que la littérature d’une économie de marché, ne peuvent être bien compris s’ils ne sont pas situés dans le contexte de leur mode de production. Quand je lis un journal, est-ce que j’en connais l’appartenance à un groupe de presse, sa tendance idéologique, le type de public qu’il vise, son tirage… ? La chaine de télévision que je regarde est-elle publique ou privée ? Qu’est-ce que cela modifie dans ses choix de programmation, dans la présence de la publicité entre les émissions ou au sein de celles-ci ? Il s’agit donc d’identifier les propriétaires des différents médias, afin de comprendre ce que cela entraine comme choix éditoriaux. Par ailleurs, les contraintes de réalisation, à l’écrit et plus encore dans l’image, sont telles que le travail en équipe est nécessaire ; la gestion du temps (le scoop et le direct) est aussi une exigence permanente qui influe sur la production. Il faut donc connaitre, au moins de manière sommaire, les conditions de réalisation d’un journal ou d’une émission de télévision pour pouvoir juger de la qualité et des limites de ces produits qui fonctionnent selon une logique autre que celle de la gratuité et de l’esthétique. L’aide du professeur d’économie ou de sciences sociales sera précieuse pour ces aspects.


    2. Analyse des différents types de messages et de codes

    En tenant compte des contraintes évoquées ci-dessus, le professeur pourra alors procéder à l’analyse des objets qu’il aura sélectionnés, en recourant aux méthodologies d’analyse du texte et de l’image qu’il connait par ailleurs. Il portera une attention particulière aux spécificités des différents codes utilisés (le sonore, l’image, l’audiovisuel, l’écrit, et toutes les combinaisons possibles des messages mixtes), ainsi qu’aux différents types de message. Il ne se limitera pas à étudier tel article du Monde, mais à observer aussi la presse populaire ou les magazines. La confrontation de divers médias sera des plus fructueuses. Il veillera aussi à ne pas se limiter au seul plan du contenu, mais à prendre en compte l’objet médiatique dans sa forme propre. Lire le journal peut être l’occasion de s’interroger sur de grands (ou petits) faits de société, mais aussi sur les mécanismes de mise en récit des informations qui sont filtrées par ces médias. Le professeur sera attentif à ne pas transposer telles quelles ces méthodes d’analyse textuelle, mais à les adapter aux contraintes de production spécifiques à chaque média (ce qu’on pourrait appeler la médiagénie). La métaphore, par exemple, ne joue pas le même rôle, et ne fonctionne pas de la même manière, dans un article de la presse sportive et dans un poème d’Eluard !


    3. Production d’objets médiatiques audio-scripto-visuels

    La lecture ne se conçoit plus, sur le plan didactique, sans un passage par l’écriture. La découverte de récits médiatiques ne sera donc complète qu’après un passage par la réalisation de productions journalistiques. Que ce soit l’écriture d’un article de presse (en respectant les spécificités de la titraille, du chapeau, de l’écriture brève et concrète, l’intégration de photos et légendes, le partage entre l’information et le commentaire…), la réalisation d’un journal de classe ou d’école, le montage d’une émission pour une radio locale ou d’une séquence vidéo pour un journal télévisé, les moyens de réalisation peuvent s’étendre de la simple feuille blanche aux productions les plus sophistiquées, éventuellement avec l’aide d’organismes d’animation permanente formés à ces techniques.


    4. Analyse des conditions de réception

    Le rôle du lecteur est de plus en plus reconnu dans l’interprétation des textes littéraires. Cet aspect d’échange communicationnel a encore bien plus d’importance dans le système médiatique. Aucun message n’y est conçu sans que ne soit évalué son impact sur les récepteurs potentiels. Il faut donc s’interroger sur l’impact de ce pôle de la réception, par exemple en étudiant les chiffres des audiences des émissions de télévision ou des lecteurs de journaux, ou en interviewant des consommateurs à l’aide de techniques du récit de vie inspirées de l’ethnosociologie. Mais il faut aussi réfléchir aux contraintes qu’entraine ce besoin d’audience sur les modes de production, sans tomber dans une critique trop simpliste de la presse avide de sensations et de satisfaction immédiate des besoins les plus primaires d’un public complètement aliéné.
    Une réflexion sur le rôle de l’émotion dans le système de l’information, sur les effets d’identification et de participation pourrait être menée, que ce soit au travers des pages locales des journaux à audience régionale ou de la couverture médiatique de certains évènements retentissants (grande catastrophe naturelle, décès d’une personnalité politique ou culturelle, évènement sportif à dimension nationale ou internationale…).


    5. Réflexion sur les enjeux démocratiques et éthiques des médias

    Les médias construisent pour nous une précompréhension des grands évènements qui façonnent notre vision du monde et notre identité, tant individuelle que collective. C’est à travers eux que nous connaissons le monde, que nous fabriquons notre jugement, que nous nous construisons des représentations plus ou moins stéréotypées de la réalité humaine. Il s’agit d’être conscient de cet état de fait, de percevoir que le réel n’est jamais qu’une représentation du réel, à travers le langage des mots ou des images. C’est pourquoi il importe de maitriser ces codes et de voir comment ils forment le cadre de notre vision. L’enjeu d’une formation démocratique réside aujourd’hui dans la compréhension du système médiatique.

    Sans crier au complot des médias, sans jeter la pierre aux journalistes, boucs émissaires trop commodes de tous les dysfonctionnements de la société, il faut comprendre les mécanismes de l’information, pouvoir en évaluer les limites et les dérives.

    Les différents niveaux d’analyse évoqués ci-dessus sont vastes, font appel à des connaissances qui ne relèvent pas toujours de la formation du professeur de français. Plusieurs remarques doivent permettre de le rassurer face à l’ampleur des enjeux. D’abord, il travaillera plus que jamais en collaboration avec ses collègues (de sciences sociales, d’histoire, d’économie, de religion ou de morale, voire de sciences et technologie pour les approches techniques). Ensuite, il reste un généraliste qui doit aborder ces problématiques, y sensibiliser ses élèves, sans nécessairement épuiser chacune des approches. Enfin, il peut recourir à des outils bibliographiques, à des séances de formation. Par exemple, l’association « Média Animation » (Avenue Rogier, 32 à 1030 Bruxelles) propose un cours gratuit d’auto-formation par correspondance, pris en charge par le département de l’enseignement à distance de la Communauté française. Cest grâce à ce type d’outils, et par apports successifs qu’il constituera peu à peu son propre bagage de consommateur médiatique actif, avant de guider ses élèves dans ce dédale.



    ANNEXE. CARTE BLANCHE PUBLIÉE DANS LE SOIR, LE 27 MARS 1993

                                  D'urgence, apprendre à lire l'image


    Comme se discute une nouvelle répartition des matières dans les programmes de l'enseignement secondaire, il est opportun de rappeler que l'école publique et la scolarité obligatoire sont nées de la nécessité de l'alphabétisation qui a permis le suffrage universel et le développement des systèmes démocratiques. Cet apprentissage par tous de la lecture et de l'écriture fut une victoire contre l'ignorance et l'absolutisme et offrait à chaque citoyen une meilleure maitrise de sa vie. L'école, aujourd'hui, assure toujours cette mission formatrice et doit encore veiller, plus que jamais, à la bonne maitrise de la langue maternelle. Pourtant, même si cette formation-là reste prioritaire, et doit être au centre d'éventuelles réformes des programmes et des grilles horaires de l'enseignement secondaire, il en est une autre que l'école devrait dé-sormais assumer d'urgence.

    À un moment où nous sommes passés de la graphosphère à la vidéosphère, pour reprendre les termes de Régis Debray, où les manipulations médiatiques se multiplient, où la Guerre du Golfe est présentée sur nos petits écrans comme un superbe « war game », où les « reality shows » ne permettent plus de distinguer le réel et la fiction et remplacent la réflexion par la seule émotion préfabriquée, ne serait-il pas temps d'apprendre à nos enfants à comprendre un monde qu'ils perçoivent de plus en plus par le seul vecteur de l'image et du son ?

    Le langage dominant d'aujourd'hui, c'est l'image ; et celle-ci possède son langage propre, ses modes de production et de réception. L'école, jusqu'à présent, a toujours privilégié la pensée digitale, alors que le langage de l'image est analogique. Il y a donc une distorsion entre le mode de pensée auquel sont confontés les élèves, face à des images qu'ils n'ont guère appris à saisir dans leur véritable nature, et l'institution scolaire, focalisée sur le texte, qui n'a pas intégré suffisamment ce changement d'univers de référence.

    Certes, il existe des groupes de formation, des lieux et des personnes, dans le monde associatif et au sein de certaines écoles, qui ont pris conscience de ces enjeux. Mais des démarches ponctuelles ne peuvent plus suffire. C'est en effet la démocratie même, et son bon usage, qui sont en cause dans les choix qui seront faits prochainement à l'occasion de la mise en place de nouvelles grilles de programme dans l'enseignement secondaire. Une initiation au langage audiovisuel et à la lecture des médias est plus que jamais indispensable, non seulement parce que ce sont là les premiers lieux de découverte du monde pour des élèves qui consomment près de trois heures d'images par jour (sans compter les jeux vidéo), mais surtout parce que la connaissance et la maitrise du langage analogique de l'image devraient permettre à chaque citoyen-téléspectateur de mieux réagir face aux tentatives de manipulation et à la dictature de l'audimat.

    Alors que beaucoup de citoyens s'inquiètent de la dérive de certaines chaines pri-vées, voire publiques, et revendiquent d'autres programmes, alors que les manipulations du type « Timisoara » ou « incubateurs koweitiens » sont justement dénoncées, alors que la mise sur la place publique des vies privées choque beaucoup de spectateurs, qui se dresse pour réclamer la généralisation d'une lecture critique de ces modes de fonctionnement ? N'est-il pas temps d'intégrer davantage l'audiovisuel dans le processus pédagogique, que ce soit dans un cours spécifique ou au sein d'un cours de langue et de communication, conçu dans une perspective d'intégration de l'oral et de l'écrit, du son et de l'image ? N'est-il pas temps de promouvoir, au-delà d'une visée purement instrumentale de l'audiovisuel, des modes de pensée enrichis par l'image, d'intégrer dans l'enseignement une formation à la pensée analogique de plus en plus prégnante dans notre société ? Assurer une éducation aux médias devient un des enjeux prioritaires de notre vie démocratique. Ignorer le langage de l'image, c'est créer un nouvel analphabétisme. Qui oserait en assumer la responsabilité ?

                                                                   Le département de communication de l'U.C.L.



    SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

    Un bon manuel destiné aux élèves, qui inventorie et analyse les divers genres et composantes de l’écrit journalistique

    ANCIAUX, B., Presse-papiers, Namur, Erasme, 1996 (accompagné de trois fascicules reprenant divers exercices et activités adaptés à chaque degré du secondaire).


    Un remarquable outil didactique pour accompagner l’élaboration collective d’un journal avec les élèves, coécrit par une enseignante et un journaliste professionnel

    BATON, C. et FION, M., Écrire un journal en classe de français, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1999 (Savoirs en pratique).


    D’anciennes mais riches livraisons de revues didactiques

    Le français aujourd’hui, n°46, avril 1979, Fenêtre sur la Presse, 1er volet, n°47, septembre 1979, Fenêtre sur la Presse, 2e volet.
    Cahiers pédagogiques, n°257, octobre 1987, Écrire pour être lu : pratiques du journal scolaire


    Un numéro spécial de la revue Enjeux (n°25, mars 1992, La Presse à l’école) comporte plusieurs articles et références bibliographiques qui rendront les plus précieux services

    BAYET-LINDENLAUF, N., « Lire la presse d’opinion à l’école », pp. 47-69.
    DELAHAUT, J., « La presse en milieu scolaire », pp.5-14.
    DEREZE, G., « Sport et presse écrite quotidienne », pp. 87-98.
    LITS, M., « Faits divers : la rubrique de tous les dangers », pp. 70-86.
    SCHREUER-HALMES, B., « Utiliser la presse au cours de français », pp. 15-29.
    VANCOPPENOLLE, V., « Une application de la grille de Gritti », pp. 30-45.


    Trois numéros spéciaux de qualité, dont le premier à orientation FLE

    Le français dans le monde, juillet 1994, Médias. Faits et effets.
    Nouvelle revue pédagogique, n°1, septembre 1994, La presse écrite.
    Nouvelle revue pédagogique, n°6, février 1996, Les multimédias en milieu scolaire.


    Un article de synthèse à orientation didactique

    MARGEAT, M., « Analyser la presse audiovisuelle », in L’information littéraire, 1986, n°3.


    Trois ouvrages-outils intéressants

    AGNES, J., SAVINO, J., et l’équipe du CLEMI, Apprendre avec la presse, Paris,Retz, 1988, 126 p.
    GRUSELIN, P., Pratiquer la presse écrite, Bruxelles, Labor, 1990 (Communication 2000), 171 p.
    THIBAUT, D., Explorer le journal, Paris, Hatier, 1976 (Profil formation).


    Une initiative remarquable qui a fait date, en Belgique francophone et ailleurs

    L’APEDAC (Association Pédagogique Européenne pour la Diffusion de l’Actualité), et sa revue Actualquarto ou AQ (chaque numéro est une manière de revue de presse centrée sur un sujet d’actualité). Adresse : Allée des Bouleaux, 20, B 6280, Gerpinnes. Tél : 071/216153. Fax : 071/217713. Cf., chez les mêmes, Quinze fiches pour mieux connaître la presse.


    Une bibliographie récente sur la télé et/à l’école

    Médiacteurs, Tout savoir sur la télé, Bruxelles, Média animation-Médialogue, 3e éd., 1993.

    Cf. aussi fiche AUDIOVISUEL.




    BIBLIOGRAPHIE COMPLÉMENTAIRE

    Indépendamment de la sélection que nous proposons dans la fiche précédente, on trouvera une bibliographie assez générale sur le domaine dans l’ouvrage de J. AGNÈS et J. SAVINO, Apprendre avec la presse, Retz, Clemi, 1988. Une autre, plus récente, accompagne les articles du n°25 de la revue Enjeux, La presse à l’école, mars 1992 (cf. sélection bibliographique). Une très abondante bibliographie relative à la télévision (dont un chapitre intitulé : « Télé pédagogie : bonjour l’ennui » !) a été publiée par Médiateurs, Tout savoir sur la télé, Bruxelles, 1993, pp. 281 à 284. Cf. aussi, en outre :

    ANTOINE, F., DUMONT, J.-F., MARION, Ph., RINGLET, G., Écrire au quotidien. Du communiqué de presse au nouveau reportage, Bruxelles, Ed. Vie ouvrière, 1987.

    BIANCHI, J. et BOUGEOIS, H., Les médias côté public, Paris, Le Centurion, coll. « Fréquences », 1992.

    BOUGNOUX, Daniel, Sciences de l’information et de la communication, Paris, Larousse, coll. « Textes essentiels », 1993.

    DELEPELEIRE, M., OLYFF, M., THOVERON, G., Les médias à découvert, Bruxelles, Ed. Vie ouvrière, 1988.

    Enjeux, « La presse en classe de français », FNDP-CEDOCEF, Namur, n°25, mars 1992.

    Fondation Roi Baudouin, Pour une éducation des jeunes à l’audiovisuel, Bruxelles, 1990.

    Id., Télécole. Une opération d’éducation des jeunes aux médias en Communauté française de Belgique, Bruxelles, 1993.

    GRITTI, Jules, Feu sur les médias. Faits et symboles, Paris, Le Centurion, coll. « Fréquences », 1992.

    LITS, Marc (coord. par), La peur, la mort et les médias, Bruxelles, Ed. Vie ouvrière, coll. « Observatoire du récit médiatique », 1993.

    LITS, Marc (coord. par), Le roi est mort. Émotion et médias, Bruxelles, Ed. Vie ouvrière, coll. « Observatoire du récit médiatique », 1994.

    MATTELART, A. et M., Penser les médias, Paris, La Découverte, 1986.

    Médiacteurs, Tout savoir sur la télé, Bruxelles, Média animation-Médialogue, 3e éd., 1993.

    Médiathèque de la Communauté française de Belgique, Pour une éducation aux médias généralisée en Communauté française de Belgique. Livre blanc du groupe Pédagogie et audiovisuel, Bruxelles, octobre 1992.

    RINGLET, Gabriel, Le mythe au milieu du village. Comprendre et analyser la presse locale, Bruxelles, Ed. Vie ouvrière, 1981.

    WOLTON, Dominique, Eloge du grand public. Une théorie critique de la télévision, Paris, Flammarion, 1990, coll. « Champ ».

    + les ouvrages d’Actualquarto (publiés en 1993) et autres sur l’analyse de la presse, qui sont disponibles au CEDILL-UCL.


    PROGRAMMES D’ENSEIGNEMENT

    SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

    Cinq numéros de revue

    Enjeux, 10, Programmes, terminologie, enquêtes, débats, propositions, 1986 (prises de position et analyses de programmes belges par J.-P. Laurent, G. Legros, M. Francard).

    Dialogues et cultures, 35, Les programmes, les objectifs, 1991 (articles sur les programmes de français de divers pays, grille d’analyse des programmes proposée par Gilles Gagné).

    Enjeux, 43-44, Littérature : les programmes francophones, 1998-99 (12 articles font le point sur les programmes du secondaire belges, français et québécois en matière de littérature).

    Pratiques, 101-102, Textes officiels et enseignement du français, mai 1999 (14 articles analysent les contenus des i. o. françaises, 5 se penchent sur celles de Belgique et de Suisse romande).

    Français 2000, 163-164, Culture littéraire et compétences terminales, mai 1999 (7 articles commentent le référentiel publié par la Communauté française en 1999).


    Des ouvrages et des articles

    CHARTIER, A.-M. et HÉBRARD, J. (dir.), Discours sur la lecture (1880-1980), Paris, Service des Études et Recherches, Bibliothèque publique d’Information, Centre Georges Pompidou, 1989 (gros chapitre sur l’évolution du discours des instructions officielles françaises).

    CHERVEL, André, Les auteurs français, grecs et latins au programme de l’enseignement secondaire de 1800 à nos jours, Paris, INRP-Publications de la Sorbonne, 1986.

    D’HAINAUT, L., Des fins aux objectifs de l’éducation, Bruxelles, Labor, 1988 (gros chapitre sur l’art et la manière de programmer des curricula d’enseignement).

    DIEU, A.-M., DRUART, G., RENARD, E., « Discours d'autorité : contenus des programmes de français », in L'enseignement du français : quelle histoire ! Le cours de langue maternelle au niveau secondaire en Belgique francophone de 1945 à 1990, Bruxelles-Lier, Van In, 1995, pp. 55-91.

    DUFAYS, J.-L., GEMENNE, L., LEDUR, D., « Les discours de l'école sur la lecture et la littérature », in Pour une lecture littéraire. 1. Approches historique et théorique, propositions pour la classe de français, Bruxelles, De Boeck-Duculot (Formation continuée), 1996, pp. 16-39.

    DUFAYS, J.-L., DUMORTIER, J.-L., LEGROS, G., CANVAT, K., « Réformer par décret l’enseignement littéraire ? », in Enjeux, 46, 1999, pp. 129-145.

    LAURENT, J.-P., « Le programme scolaire, agent de (trans)formation pédagogique ? », in Enjeux, 6, 1984, pp. 7-23.

    LAURENT, J.-P., « L'enjeu des programmes scolaires », in PETITJEAN, A. et ROMIAN, H. (dir.).

    Enseigner le français. Recherches et perspectives, IIe colloque international de didactique et pédagogie du français, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1986,pp. 196-203.




    PUBLICITÉ (TEXTES ET IMAGES)

    SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

    Un excellent numéro récent de la revue Français 2000, qui analyse avec brio diverses publicités contemporaines

    Français 2000, n°183-184, mars 2003, Des mots et des images 1 (articles de Ch. JACQUET, M. LEQUEUX, M. DUCHENY, J. LEFEBVRE, J.-L. TILLEUIL, M. HAMBURSIN...).


    Deux articles plus anciens explicitant les enjeux de l‘approche de la publicité en classe

    ADAM, J.-M., « Enjeux d’une approche du discours publicitaire », in Pratiques, 1975, n°7/8, pp. 61-79.
    ROCHMANN, R., « Problématique de l’étude en classe des messages publicitaires », in BREF, n°2 (nouvelle série), mai 1975, pp. 15-30.


    Une introduction à la problématique bien axée sur les questions spécifiques abordables dans le cadre d’un cours de français

    PENINOU, G., Intelligence de la publicité, étude sémiotique, Paris, R. Laffont, 1972.


    Deux ouvrages plus denses qui proposent de très nombreux exemples

    HOLTZ-BONNEAU, F., Déjouer la publicité. Pour des consommateurs conscients , Éd. Économie et Humanisme, Les éditions ouvrières, Paris, 1976, 2e tirage 1979.
    ID, Déjouons la publicité , manuel illustré, Montargis, Éditions de la Surienne, 1980.


    Un ouvrage très pratique, très accessible, sur l’image publicitaire, qui s’avère fort efficace pour la préparation de cours

    VICTOROFF, P., La publicité et l’image, Paris, Denoël-Gonthier, 1978 (Médiations).


    Un précis sur l’écriture publicitaire, comportant précieusement plus de 300 exercices

    SERRE-FLOERSHEIM D., Ainsi parle... la publicité, Éd. Jullien, Grenoble, 1991, 201 p.


    Une revue qui propose de nombreux articles très intéressants sur des supports spécifiques

    Communication et langages (bibliothèque de l’Institut de linguistique), publié par le Centre d’Étude et de promotion de la lecture, un département des éditions Retz.


    Des articles d’analyse à destination d’élèves du secondaire

    DUFOSSÉ, V., « La métaphore et la métonymie en publicité », in Nouvelle revue pédagogique, n°2, oct. 1989, pp. 37-40.
    DUFOSSÉ, V., « Références littéraires en publicité », in Nouvelle revue pédagogique, n°8, avril 1990, p. 25.


    Deux mémoires proposant une initiation progressive et assez complète, l’une à la publicité, l’autre, plus large, à l’exploitation didactique de l’image fixe

    MARTIN, V., Pour une approche théorique, sémiologique, rhétorique et culturelle de l’image publicitaire fixe : propositions pour la classe de français, Louvain-la-Neuve, UCL-FLTR, 1999.
    JACQUET, Ch., L’image fixe en classe de français. Un parcours didactique pour apprendre à rédiger le compte rendu d’une exposition photographique, UCL-FLTR, 2002.