•         Vous trouverez dans cet article une synthèse de conseils sur les plans de l’orthographe et de l’expression écrite. Cette synthèse est rédigée à partir des erreurs les plus fréquentes observées dans les travaux de mes étudiants au début de la quatrième (en Belgique) ou de la troisième (en France).
            Vous pouvez considérer cette synthèse comme un petit vade-mecum qui pourra peut-être vous être utile lorsque vous rédigerez des travaux écrits. Cet article complète un autre article intitulé «Travaux écrits (conseils)»

     

    • Accorder correctement les participes passés :
         - Les livres lus la semaine passée sont les meilleurs.
         - Les livres que j’ai lus sont classés dans ma bibliothèque.
         - Les pluies qu’il y a eu cet hiver (part. passé des verbes impersonnels = invariable).
         - Julie, après s’être rendue au secrétariat, ramena son fils à l’école.
         - Les enfants que j’ai entendus jouer.
         - Les hommes que j’ai envoyé chercher.
         - Il se fait incarcérer ( infinitif à ne pas confondre avec le participe passé).
         - Elles se sont blessées (elles ont blessé «se» : le complément direct est placé avant le participe passé).
         - Ils se sont imaginé qu’on les persécutait (ils ont imaginé «quoi ? Le complément direct est placé après le participe passé).
         - Les fleurs ont été déposées sur la table (part. passé du verbe à la forme passive = accord avec le sujet).
         - Ils se sont doutés de la chose («se» n’est ni objet direct, ni objet indirect : accord avec le sujet).

    • Bien orthographier les finales des participes passés : il a mis, il a su, le prix est inclus, le problème est résolu...

    • Ne pas confondre participe passé / infinitif :
         - Il lui aura enseigné une façon d’aimer.
         - Elle a aussi aidé à innocenter Léon
         - Maigret, après l’avoir surveillé, le libéra.

    • Les nombres : toujours invariables sauf vingt et cent à la fin d’un nombre qui les multiplie (quatre-vingts ; deux cents ) + on met un trait d’union entre les éléments qui sont l’un et l’autre moindres que cent. Réforme de l’orthographe : on lie par un trait d’union les numéraux formant un nombre complexe, inférieur ou supérieur à cent (sept-cent-mille-trois-cent-vingt-et-un francs).

    • Accord des noms composés (des portes-fenêtres, des porte-clés, des passe-partout)

    • Accord des adjectifs de couleur (des vestes bleues, des vestes bleu foncé, des robes marron = des robes couleur du marron)

    • Ne pas confondre adjectif verbal (variable) et participe présent (invariable) : des jeux intéressants ne sont pas nécessairement des jeux intéressant (= qui intéressent) les parents.

    • Ne pas oublier le trait d’union dans la forme interrogative, après le substantif suivi de «là» :
         - Les problèmes sont-ils évoqués ?
         - Il partira à ce moment-là.

    • Ne pas confondre tout /tous :
         - J’ai vu tout le monde.
         - Tout homme doit progresser.
         - J’ai lu tout le livre.
         - Tous les regards sont braqués sur lui.
         - Toutes les fournitures sont livrées.
         - La ville tout entière (tout adverbe = tout à fait, entièrement)
        N. B. : elles sont toutes penaudes (variable devant mot féminin)
         - Toute autre idée (tout = n’importe quelle) était la bienvenue.
         - Une tout autre idée traversa mon esprit (adverbe invariable = entièrement).

    • Utiliser la ponctuation correcte:
         - Phrases trop longues sans ponctuation (ne pas oublier la virgule avant mais, car, donc, puisque).
         - Oubli des majuscules aux noms propres et en début de phrase après un point.
         - Confusion entre le point et le point-virgule.
         - Confusion entre la virgule et le point-virgule.
         - Oubli des accents.
         - Oubli des guillemets pour les phrases extraites d’auteurs.
         - Ponctuation après les derniers guillemets (excepté si le passage guillemeté considéré isolément demande une ponctuation).
             Le colonel dit : «Le sergent est un idiot.»
         - Ne pas oublier le point après la dernière parenthèse (ne pas le placer avant la première parenthèse).
         - Pas de majuscule après les deux points excepté lorsque ces deux points annoncent un discours direct ou une citation.

    • Ne pas confondre quand / quant :
         - Quand il sera parti, je rangerai ses affaires.
         - Quant à Paul, il décidera lui-même de son orientation scolaire.

    • Accorder le nom et l’adjectif (en genre et nombre), le nom et verbe (nombre), le verbe et le sujet aussi éloignés soient-ils ! :
         - Quel est le rôle joué par ce personnage ?
         - Quelle est la technique utilisée par le romancier ?
         - Les hypothèses ? Paul élimine celles qui lui semblent sans intérêt.
         - Elle sera la future femme de Thomas.
         - les femmes suspectes seront interrogées.
         - Les jours suivants ont été durs pour les habitants de la ville.
         - Il s’intéressera aux plus petits détails.

    • Observer l’accord dans les expressions «beaucoup de / plein de » :
         - Il est plein d’idées.
         - Elle est pleine de générosité / Il a lu plein de livres.

    • Bien orthographier quel que (en deux mots avec le verbe être) :
         - quelle que soit sa décision
         - quel que soit son désir

    • Bien orthographier quoique / quoi que :
         - Quoiqu’il soit jeune, il est très intelligent (=bien que).
         - Restons fermes, quoi qu’il arrive (= quelle que soit la chose que)

    • Bien orthographier les mots suivants :
         - soi-disant, au cours du livre.
         - il a dû / elles ont dû.
         - commettre, terroriser, appartenir, intéresser, démasquer, interroger, s’installer, s’apercevoir, surveiller (il surveille), travailler (il travaille) empoisonner, éclaircir, accompagner, nommer, s’intéresser à, soupçonner, condamner, s’ennuyer, tu plongeas (g devient ge devant a et o), tu plaças (c devient ç devant a et o), tu distinguais (les verbes en -guer et -quer gardent le u dans toute la conjugaison).
         -le bar, un contact, l’intérêt, le temps, l’assassin, le commissaire, les parages, l’interrogation, le rôle, l’enquête, l’empreinte, un marché, la superstition, l’amitié, le hasard, l’ennemi, le langage, la bouteille, l’hôpital , l’hôtel, le trafic, une affaire, le bateau, le résumé.
         - d’ailleurs, plusieurs, en quelque sorte, entre autres, hormis, davantage, en fait, peu d’expérience (adverbe à ne pas confondre avec le verbe conjugué : il peut !), ne fût-ce que, toujours, il est parti quelque temps (=un certain), la plupart (des enfants) sont partis, certains livres, quelquefois (= parfois) et quelques fois (= deux ou trois fois)
         - jeter/ il jette
         - particulier / particulière ; immangeable (m devant b, p ou m : sauf néanmoins, embonpoint)
         - avoir affaire à

    • Ne pas confondre ou / où :
         - Au moment il partira je l’embrasserai.
         - Nous irons à Bruxelles ou à Liège.

    • Ne pas confondre la / là : la femme l’a vue -bas

    • Ne pas confondre ces / ses ; ce / se : En se mettant dans la peau de ses amis, il pourra s’imaginer ce qui leur est arrivé.

    • Ne pas confondre a / à : Il a trouvé la raison pour laquelle elle s’était rendue à Bruxelles.

    • Ne pas confondre son / sont ; on / ont

    • Ne pas confondre on / on n’ :
         - On arrivera plus tôt que prévu.
         - On n’a pas été très loin.

    • Absence d’élisions :
        -Il aime ce tableau parce qu’il offre des couleurs contrastées.
        - Je lui parlerai s’il revient à l’école.
        - Le rôle d’Emma est un peu mystérieux, alors qu’elle joue un rôle capital dans l’histoire.

    • Chaque / chacun :
         - Il note chaque suspect dans son carnet.
         - Il a parlé à chacun.

    • Ne pas confondre leur /leurs (leurs quand il y a un nom pluriel derrière lui) :
         - Pierre et Martine restent à la maison : leurs enfants sont partis en vacances.
         - Pierre et Martine sont collectionneurs de livres : leurs livres sont beaux.
         - Pierre et Martine leur ont parlé.
         - Pierre et Martine n’ont qu’un fils : leur fils est courageux.

    • Ne pas confondre cet / cette : Cet inconnu et cette femme sont pleins de gentillesse.

    • Ne pas confondre quelle / qu’elle : Pourvu qu’elle sache quel livre doit être lu.

    • Ne pas confondre c’est / cet / ces :
         - Des crimes furent commis. C’est Maigret qui lui rappela ces meurtres après qu’il eût (subjonctif après cette expression) rangé ses affaires.
         - Cette histoire s’est passée à Concarneau.

    • Ne pas confondre le / lui :
         - Emma va le mettre sur la voie.
         - Maigret va lui parler.

    • Auquel / à laquelle :
         - L’homme auquel il n’a pas parlé aurait pu révéler des éléments importants.
         - Les enfants auxquels il a parlé ont quitté les lieux.
         - La femme à laquelle il a parlé s’est échappée.
         - Les armes du truand auxquelles il n’avait pas fait attention sont désormais détruites.

    • Pas / ne pas :
         - Il ne pleut pas
         - Il n’a pas plu
         - Il n’aime pas

    • La conjugaison (il est souvent indispensable de revoir toute la conjugaison ! )
         - je vais, tu vas, il va (subjonctif présent : que j’aille ; pourvu que tu y ailles ; qu’il aille à Bruxelles ! ; subjonctif imparfait : qu’il allât)
         - je me tais, tu te tais, il se tait
         - j’envoie, tu envoies, il envoie
         - je résous, tu résous, il résout (il résolut, il résolvait)
         - je chancelle, tu chancelles, il chancelle (réforme de l’orthographe : je chancèle, tu chancèles , il chancèle ; exceptions : j’appelle, je jette)
         - il connaît (réforme de l’orthographe : il connait)
         - je rends, tu rends, il rend
         - j’aimai, tu aimas, il aima (qu’il aimât = subjonctif imparfait)
         - je plaçai, tu plaças, il plaça (qu’il plaçât = subjonctif imparfait)
         - je mangeai, tu mangeas, il mangea (qu’il mangeât = subjonctif imparfait)
         - je cédai, tu cédas, il céda (mais «je cède» à l’indicatif présent)
         - je jetai, tu jetas, il jeta (mais «je jette» à l’indicatif présent)
         - je céderai, tu céderas, il cédera (réforme de l’orthographe : je cèderai, tu cèderas, il cèdera)
         - passé simple : je finis, tu finis, il finit, nous finîmes, vous finîtes, ils finirent (subjonctif imparfait : qu’il finît)
         - je reçus, tu reçus, il reçut (subjonctif imparfait : qu’il reçût)
         - je rendis, tu rendis, il rendit (subjonctif imparfait : qu’il rendît)
         - j’eus, tu eus, il eut (subjonctif imparfait : qu’il eût)
         - je fis, tu fis, il fit (subjonctif imparfait : qu’il fît)
         - je fus, tu fus, il fut (subjonctif imparfait : qu’il fût)
         - tous les verbes irréguliers (vouloir, dire, tenir, peindre, mourir...)

    • La concordance de temps
         - Il rechercha tous ceux qui avaient fait partie de l’expédition. Il aurait voulu les retrouver rapidement, mais il se souvint du conseil d’un ami qui lui répétait souvent : «Tu devras toujours avoir de la patience ! » (5 temps différents dans un récit de base au passé simple !).

        - Si tu travailles bien, tu obtiendras de bons résultats.
        - Si tu travaillais bien, tu obtiendrais de bons résultats.
        - Si tu avais couru (= indicatif plus-que-parfait), tu aurais trouvé (= conditionnel passé).


    - Nous souhaitons qu’il écrive (subjonctif présent) simultanéité ou postériorité / qu’il ait écrit (subjonctif passé) antériorité
    - Nous souhaiterons qu’il écrive (subjonctif présent) simultanéité ou postériorité / qu’il ait écrit (subjonctif passé) antériorité
    - Nous souhaiterions qu’il écrive (après le conditionnel présent, le subjonctif présent peut toujours être employé).
    - Nous souhaitions, nous avons souhaité, nous avions souhaité qu’il écrivît (subjonctif imparfait) simultanéité ou postériorité / qu’il eût écrit (subjonctif plus-que-parfait) antériorité


    • Supprimer le plus possible les verbes «passe-partout» : mettre, faire, avoir et être (lire de nombreux livres pour développer son vocabulaire et chercher dans le dictionnaire la signification des mots non compris!) :
         - Il a fait ces meurtres : il a commis ces meurtres.
         - Il a mis la table : il a dressé la table.
         - Il est très gentil : il témoigne d’une grande gentillesse.
         - Il a plusieurs voitures : il possède plusieurs voitures.

    • Ne pas abuser de la virgule dans la phrase (dans de nombreux cas, il est préférable de mettre un point et de créer une autre phrase que l’on fait précéder d’un mot-lien).

    • Éviter les formules incorrectes sur le plan stylistique telles que :
         - Il y a
         - Ça
         - Cela (ne pas en abuser)
         - Nous découvrons un personnage tourmenté, sinistre (coordination absente !).
         - Ce qui est beau dans ce livre c’est que le narrateur nous livre des sentiments généreux..
         - L’élément essentiel à retenir c’est que nous devons garder l’espoir
         - Un autre problème qui intervient c’est...
         - J’aime bien ce livre (observation sans intérêt : généralisation non prouvée)
         - La deuxième fois que le thème de l’amour apparaît c’est quand (ou c’est lorsque)...
         - Je vais analyser le thème de l’amour.

    • Éviter les généralisations :
    Exemple de généralisation : j’aime bien ce livre (expression mal formulée et non prouvée, donc sans intérêt !)

    • Définir correctement :
    Exemple : la narration est la manière de raconter (verbe + substantif)


  • Je vous propose un exercice de rédaction de texte en utilisant des liens logiques. Les phrases sont inspirées de situations évoquées dans un roman de Paul Guimard
    (Les choses de la vie).


     

    Consignes

    Relier ces phrases (d’autres phrases peuvent être créées) en utilisant un maximum de liens logiques: ces liens logiques doivent être choisis à travers la liste qui figure dans l’article «Les liens logiques». Le but de l’exercice est d’utiliser le plus grand nombre possible de bons liens logiques en 45 minutes (minimum 15 liens logiques). Encadrer en couleur les liens logiques. Utiliser le passé simple comme temps de base (d’autres temps du passé doivent bien entendu, dans certains cas, être utilisés : imparfait...). Après chaque phrase retranscrite, indiquer son numéro correspondant.


    Phrases

    1) La MG 100 aborde à 140 le large virage.
    2) La visibilité est suffisante.
    3) Le sol est encore humide de la dernière ondée.
    4) Aucun panneau n’annonce des risques de dérapage.
    5) La radio diffuse un chanson ancienne.
    6) Le temps est superbe.
    7) La route semble vide dans les deux sens.
    8) A l’autre bout de la route un camion aborde le virage.
    9) Aux deux tiers du virage, une route secondaire coupe la N 13.
    10) Une camionnette a calé en travers de la nationale.
    11) Pierre a freiné.
    12) La MG a heurté la camionnette par l’arrière.
    13) Pierre est dans son droit.
    14) Pierre est vilainement blessé.
    15) Les gens adorent regarder les accidents.
    16) Pierre a peur.
    17) Pierre entend des voix.
    18) Le gendarme écarte les curieux.
    19) Un homme a prévenu une ambulance.
    20) Les gens font des remarques stupides.
    21) Le conducteur de la MG a ouvert les yeux.
    22) Pierre aurait dû mieux profiter de la vie
    23) L’ambulance survient.
    24) Le médecin s’agenouille près du blessé.
    25) L’ambulance fonce vers le service des urgences.
    26) La femme de Pierre est avertie.



  • L’exercice que je vous propose est très intéressant, car il met en jeu plusieurs aspects de la communication verbale et non verbale. L’exercice consiste à faire reconstituer par un partenaire une lettre (qu’il ne connaît pas) à partir d’éléments découpés.

    Consignes
    pour une classe de 24 étudiants
    (lettre E)


    1) Reproduire la lettre E (15 centimètres de hauteur environ sur 10 centimètres de large environ) et dessiner 12 figures géométriques dans cette lettre (les figures seront numérotées de 1 à 12 : carré, triangles divers, rectangle, trapèze...).

    2) Photocopier plusieurs exemplaires de la lettre en fonction du nombre de participants à l’exercice (24 lettres E par exemple pour une classe de 24 étudiants).

    3) Découper 12 lettres E en douze figures géométriques (faire le même découpage avec les 12 lettres photocopiées). Les 12 autres lettres E ne sont donc pas découpées.

    4) Placer les douze figures géomériques de chaque lettre dans une enveloppe afin de ne pas les égarer (12 enveloppes dans le cas qui nous occupe).

    5) Partager la classe en groupes de deux étudiants. Chaque membre du groupe se placera en face de son partenaire.

    6) Un des membres de l’équipe (qui possède une lettre non découpée avec les douzes figures numérotées de 1 à 12) demandera à son partenaire de reconstituer la lettre E (ce partenaire, qui a reçu une enveloppe, prendra dans
    celle-ci les 12 figures géométriques découpées et non numérotées attaché-case, classeur...) entre les deux membres de l’équipe afin que le partenaire chargé de reconstituer la lettre E ne voit jamais la lettre E dans sa totalité.

    7) Le membre chargé de faire reconstituer la lettre peut utiliser :

    - la communication verbale : «tu prends le triangle isocèle que tu places dans le bas, la base de ce triangle doit être parallèle à ...
    - la communication gestuelle sans jamais reproduire gestuellement la lettre E.

    Le membre chargé de reconstituer la lettre peut utiliser les mêmes moyens.

    8) L’exercice n’est pas facile, puisque les deux membres sont placés l’un en face de l’autre : l’organisation spatiale est donc différente pour chacun d’eux ! Cette difficulté, parmi d’autres, créera sans doute une certaine tension que chaque membre de l’équipe devra gérer pour le bien de son partenaire.

    9) L’équipe gagnante est celle dont le membre chargé de reconstituer la lettre E a été le plus rapide (il faut savoir que si ce dernier a été rapide pour reconstituer la lettre E, c’est sans doute grâce à son calme personnel et aux explications plus claires de son partenaire). Bien entendu les autres équipes doivent continuer l’exercice tant que la lettre E n’est pas reconstituée dans chaque équipe : on peut ainsi classer les équipes en fonction de la rapidité à
    reconstituer la lettre.

    10) Si le groupe comprend 24 élèves, on peut également créer : 8 équipes de deux étudiants et 8
    observateurs. Un observateur peut, en fonction du nombre des étudiants dans une classe, observer deux équipes.
    Le rôle de ces observateurs ne sera expliqué qu’à ces derniers. Chaque observateur observe une équipe : son rôle n’est pas de porter un jugement de valeur sur les personnes (il doit rester neutre et ne peut jamais intervenir), mais
    d’observer et de noter par écrit plusieurs aspects :

    - Quel est le type de langage le plus souvent utilisé par chaque membre de l’équipe ?
    - Une tension est-elle présente à un certain moment et pourquoi (un membre s’énerve-t-il rapidement par exemple) ?
    - Qui, dans l’équipe, s’est montré le plus patient à travers l’exercice ?
    - L’exercice s’est-il réalisé dans le calme ?

    11) Après l’exercice, chaque observateur peut dire ce qu’il a noté et chaque membre des différentes équipes peut partager la façon dont il a vécu l’exercice (les difficultés rencontrées...).


  •  

    Je suis heureux de vous offrir trois articles de Bruno Hongre, professeur de français, essayiste et écrivain.
    Le premier article que Bruno Hongre vous propose est « Qu’est-ce qu’expliquer un texte ?». Voilà une question hors du commun à laquelle il répond avec intelligence et d’une manière très originale. La force de son propos est liée, entre autres, au souci didactique : la théorie est souvent relayée par des exemples percutants.
    Je tiens à remercier Bruno Hongre pour sa contribution personnelle à Frandidac.

     

    EXPLIQUER UN TEXTE

    Expliquer un texte, c’est expliquer ce qu’il dit et montrer comment il le dit. L’un ne va pas sans l’autre.

    • Ce qu’il dit.
    Un texte n’est jamais aussi évident qu’il a en a l’air. Il ne suffit pas de dégager son sens global ou d’isoler ses thèmes principaux (ou ses champs lexicaux). Il faut préciser ses diverses significations, analyser les effets successifs qu’il produit, saisir les nuances qui le différencient des autres textes de même type.

    • Comment il le dit.
    Un texte ne se réduit pas à ses significations, à son contenu, à son « message ». Pour faire passer ce message, en effet, il a été composé. Pour produire tel ou tel effet sur le lecteur, il a été travaillé. Il faut donc étudier comment le texte fonctionne, par quels moyens il agit, par quels traits de style il se révèle efficace. Bref, montrer sa spécificité de texte littéraire.

    • L’un ne va pas sans l’autre.
    Les deux approches vont de pair, car les moindres nuances de style correspondent à des nuances de la pensée. Les choix esthétiques de l’auteur sont liés à sa volonté de signification. Ainsi, l’étude attentive du fonc-tionnement d’une page permet seule de comprendre et de ressentir son sens profond. Et inversement, seule la saisie complète de ses significations permet de rendre compte de sa réussite artistique.
    Ecrire un texte, c’est bien plus que s’exprimer : c’est l’art de signifier, de faire sentir, faire agir, faire rêver.
    Expliquer un texte, c’est beaucoup plus que le « traduire » : c’est montrer comment il signifie, comment il fait sentir, agir, rêver…


    UN EXEMPLE POUR BIEN COMPRENDRE

    Plaçons nous dans la perspective d’un écrivain qui désire, par exemple, exprimer l’effroi de l’homme devant l’espace. Il peut simplement écrire :
    L’espace est effrayant.
    Voilà en effet ce qu’il « veut » dire. Mais en se relisant, il ne sera pas satisfait. Sa courte phrase n’est vraiment pas assez expressive. Pour rendre l’idée plus sensible, il peut par exemple introduire un pronom personnel intégrant les hommes à son point de vue, et mettre le verbe au présent :
    L’espace nous effraie.
    Nous sommes « impliqués », mais c’est encore un peu terne. Le mot espace demeure un peu abstrait : il faut sans doute préciser que c’est sa dimension concrète qui nous effraie et, tant qu’à faire, multiplier l’espace en le mettant au pluriel. Ce qui donne :
    Les espaces infinis nous effraient.
    L’auteur peut alors penser que l’être humain est souvent seul lorsqu’il contemple l’espace ; en tout cas, il ressent davantage sa solitude. D’où cette nuance :
    Les espaces infinis m’effraient.
    La disproportion entre l’infinité du ciel et la solitude du moi (réduit dans la phrase à un seul « m’ ») rend l’effroi plus crédible. De tout temps, le sujet humain a pu l’éprouver. De tout temps ? Voilà l’idée d’éternité qui vient à l’esprit de notre auteur, et lui permet d’enrichir encore sa formule :
    L’éternité des espaces infinis m’effraie.
    Le lecteur ressent déjà mieux la condition de l’être humain perdu dans une double infinité, celle de l’espace et celle du temps. L’homme interroge cet univers, mais rien –jamais– ne lui répond. C’est peut-être l’occasion d’introduire dans la phrase l’idée du silence de cet univers. L’auteur rature alors, et écrit :
    Le silence éternel des espaces infinis m’effraie.
    On voit bien la supériorité de cette formule sur celles qui précèdent : le silence, en effet, ce n’est pas seulement l’absence de bruit, c’est l’absence de parole, c’est l’absence de réponse. Le « silence éternel » implique une question éternelle, celle que pose l’être humain sur sa destinée dans cet univers. Cet univers, ces espaces, qui nous entourent de toutes parts. Pour concrétiser ce vaste environnement, l’auteur peut glisser au bon endroit un adjectif démonstratif, qui donne à la phrase sa facture définitive, que voici :
    Le silence éternel de ces espaces infinis m’effraie.
    L’auteur peut se réjouir. Cette phrase écrite à la première personne place le lecteur dans la position idéale pour qu’il éprouve un réel vertige : il lui semble voir ces espaces infinis se multiplier sous son regard, silencieusement. Cette impression d’extension est d’ailleurs soulignée par les allitérations (sept fois la consonne S ou Z : faites les liaisons en lisant) :
    « Le silence éternel de ces espaces infinis m’effraie. »
    On peut observer que cette formule ne fait pas qu’exprimer une idée : elle la précise, elle la rend sensible à l’esprit du lecteur, elle la met en scène. La réduire à son sens initial l’aurait dénaturée, en ignorant tout le travail d’écriture de l’auteur pour mettre en valeur sa pensée. Cet auteur a un nom : il s’appelle Blaise Pascal.

    Qu’il ait rédigé cette phrase en s’y reprenant à plusieurs reprises, comme nous avons feint de le faire, ou en un seul jet, cela n’a pas d’importance : il a bien utilisé tous les procédés que nous avons énumérés. À partir d’un thème commun, il a bien produit un maximum d’effets et de significations. Eh bien, ce chemin que l’auteur a suivi, nous devons le prendre en sens inverse. Étant donné le « produit fini » qu’est la phrase que nous avons sous les yeux, notre travail d’explication consistera à analyser ses divers procédés d’élaboration, pour mieux la « comprendre » et en mesurer la portée. La méthode consistera en un examen systématique des moyens d’expression et des effets qu’ils produisent (choix des termes évoquant un espace-temps doublement infini ; verbe au présent ; pronom personnel réduit à « m’ » ; place des mots ; rejet de l’effroi en fin de phrase ; agencement d’un bloc de termes évoquant l’univers en extension ; rôle des sonorités, etc.).
    Le commentaire ne se limitera d’ailleurs pas à la phrase elle-même. La connaissance du contexte permettra d’en préciser encore la signification : il ne s’agit pas en effet d’un cri autobiographique de la part de Pascal. Si celui-ci a pu un jour éprouver ce vertige, sa foi en Dieu l’a définitivement rassuré. Mais il s’agit pour lui, dans son ouvrage (Les Pensées), de faire éprouver par le lecteur incroyant la solitude de l’homme dans l’univers, pour l’ébranler, et l’amener à s’interroger sur l’existence de Dieu. On comprend mieux, dès lors, pourquoi Pascal a travaillé à ce point sa formule. Il veut être efficace et, d’ailleurs, on lui a reproché l’aspect trop calculé de sa phrase. Mais c’est là sa liberté d’auteur. Celle du lecteur, ce sera justement de savoir déjouer les pièges de l’auteur. D’où l’utilité de l’explication de texte.


    CE QUE N’EST PAS « EXPLIQUER UN TEXTE »

    Rappelons que la langue, avec son vocabulaire, sa morphologie, sa syntaxe, constitue un code premier, fondamental.
    La littérature, avec ses grands genres (poésie, théâtre, roman, discours), ajoute à ce code de base une série de codes seconds qui sont précisément les codes littéraires.
    L’art d’écrire consiste à bien manier ces codes. L’art d’expliquer une page consiste à bien analyser ce maniement. Ce que l’auteur a encodé avec les mots de la langue et les règles d’un genre, notre tâche va être de le décoder. Cela suppose une étude aussi complète que possible des effets du texte, mais aussi des procédés qui ont permis de les produire.
    Pour bien préciser ce qu’il faut faire, nous allons passer en revue les quatre principaux écueils à éviter. Expliquer un texte, donc :

    Ce n’est pas le réduire à son sens. Et encore moins au thème général qu’il illustre. Qu’un poème chante la joie d’aimer, la beauté de la nature ou la douleur d’un deuil, cela ne suffit pas à le rendre émouvant. Il faut sans doute évoquer l’intensité du thème et bien saisir le sens de la page ; mais ce n’est qu’un point de départ. Le but, c’est de montrer en quoi l’auteur est original dans le traitement du sujet. La spécificité du texte réside rarement dans ses significations seules, elle est plutôt dans l’articulation entre le « fond » et la « forme ». La mauvaise explication est celle qui dit : « Une fois de plus, nous voyons développer le thème de l’amour, qui a toujours ému les poètes. » La bonne, c’est celle qui montre comment, sur ce thème classique de l’amour, l’auteur est parvenu à être original, à nous émouvoir donc, en procédant d’une manière qui le distingue de ce qu’ont fait les autres. On vient de le voir avec la pensée de Pascal : ce n’est pas l’angoisse de l’homme devant l’univers qui explique l’efficacité de sa phrase, c’est à l’inverse l’efficacité de sa phrase qui suscite l’angoisse de l’homme (- qui re-produit, chez le lecteur, une angoisse qu’il a sans doute oubliée).

    Ce n’est pas réduire le texte aux intentions de l’auteur. Et encore moins à sa biographie. Sans doute l’auteur a-t-il en général des intentions précises, qui peuvent éclairer a priori le texte ; mais c’est d’abord celui-ci qu’il faut étudier. Pourquoi ?
    D’une part, parce que le texte va souvent au-delà de ce qu’il dit vouloir dire. L’étude des préfaces, des déclarations de l’auteur, de ses entretiens, lorsqu’on compare avec l’œuvre elle-même, montre parfois de grands écarts. Par exemple, Zola, qui prétend faire de ses romans une étude réaliste, et même « naturaliste », se montre souvent beaucoup plus « visionnaire » qu’objectif, et c’est tant mieux pour son œuvre…
    D’autre part, l’auteur n’est pas toujours conscient de tout ce qui traverse l’acte d’écrire. Les mots qu’il emploie, les « évidences » qu’il diffuse, ses choix esthétiques mêmes, dépendent souvent de son époque, des courants littéraires, de la vision des choses du groupe social auquel il appartient. De tout cela, il n’est pas totalement maître. Sans parler des ruses de son « Inconscient », que la critique psychanalytique a su mettre au jour. Ainsi, l’étude du texte nous en apprend plus sur l’auteur que la connaissance de l’auteur nous en apprend sur le texte. C’est donc après l’explication qu’il est préférable d’évoquer les intentions de l’auteur, et, plutôt que de ses « intentions », c’est de sa « vision du monde » ou de son univers personnel qu’il faut parler…
    N’oublions pas enfin qu’un auteur joue souvent avec son texte : il n’est pas là où nous croyons le trouver. Sa personne réelle ne coïncide pas nécessairement avec sa fonction d’auteur ; et sa fonction d’auteur, dans le roman par exemple, se distingue souvent du rôle du « narrateur » qui est censé raconter. Et ceci, même lorsqu’il s’agit d’une œuvre autobiographique, comme L’enfant de Jules Vallès : dans ce livre, par exemple, où l’auteur fait dire « je » à son narrateur (nommé Jacques Vingtras), on pourrait croire que tout est témoignage ; et cependant, alors que Vallès a eu une sœur, son personnage qui raconte son enfance, n’en a pas ! Inversement, un écrivain peut choisir de raconter son histoire personnelle à la troisième personne pour ne pas se sentir confondu avec un personnage qui ne le représente que partiellement. Ainsi, ce n’est pas le « je » de la biographie qui doit servir à expliquer un texte, c’est le « je » du texte qui doit permettre de comprendre comment l’auteur construit sa personnalité par l’écriture, – qu’il s’agisse de Chateaubriand ou de Vallès, de Baudelaire ou de Brel…

    Ce n’est pas réduire le texte aux impressions du lecteur. Certes, chacun doit apprendre à capter en lui-même ses impressions profondes : c’est par elles que nous reconnaissons souvent les effets d’un texte (on en reparlera). Mais on voit trop de candidats énumérer des « on a le sentiment que », « on éprouve une impression de », sans jamais analyser ce qui, dans le texte, est à l’origine de ces réactions ou émotions. Ou pire : en attribuant au seul thème du texte l’impression éprouvée. Or, répétons-le, ce n’est pas parce qu’un texte raconte (par exemple) les malheurs d’un personnage qu’il cherche nécessairement à apitoyer. Dans tel chapitre de Madame Bovary, donné à expliquer à un examen, certaines candidates, qui projetaient leur compassion sur Emma Bovary, n’ont pas su déceler l’attitude ironique de Flaubert à l’égard de son héroïne. Ainsi, on peut se tromper d’impression sur un texte : voir des effets qui n’y sont pas, ne pas voir des effets qui y sont, ou encore se limiter à un seul niveau d’interprétation lorsqu’il y en a plusieurs. Le remède à ce défaut, ce sera le regard objectif sur le texte, sur sa nature et sur ses moyens d’expression, lesquels devront être ensuite articulés avec ce que nous croyons ressentir…

    Ce n’est pas réduire le texte à une série de remarques formelles, même si elles sont exactes. Il s’agit là du défaut inverse de celui que nous venons d’incriminer. L’étudiant, cette fois, manque d’impressions sur la page qu’on lui demande de commenter : il ne voit pas son intérêt, il ne « sent » pas son originalité. Alors, pour meubler son explication, pour faire plaisir à son examinateur, il cherche quelque chose à dire en glanant, au fil du texte, une figure de style ici, une remarque de syntaxe là, un effet de rythme ou de sonorité plus loin, etc. Et comme il fait ce recensement sans rapport avec les significations dominantes du texte, au petit bonheur, il n’explique rien, et passe « à côté » de l’essentiel. Aucune remarque formelle ne doit être faite sans être mise en relation avec le ou les effets produits par une phrase, par une strophe, ou par une page. Ajoutons qu’aucune remarque isolée n’est suffisante pour mettre en valeur un aspect du texte : il en faut plusieurs pour que cela fasse sens ou produise un effet. Nous reviendrons dans un prochain article sur ce principe de convergence, qu’il s’agisse de rassembler des impressions ou des expressions.
    Notons pour finir que ce défaut peut très bien se cumuler avec le précédent. On trouve ainsi des copies qui énumèrent successivement des réactions éprouvées devant un texte et, par ailleurs, des remarques sur sa « forme », sans jamais faire le lien entre elles. Elles séparent ainsi le contenu du texte et son style, ce qui méconnaît sa réalité, et font un commentaire à la fois laborieux et inutile. Non pas qu’il faille s’interdire d’étudier et le contenu et les moyens stylistiques : mais il ne faut distinguer le fond et la forme que pour montrer comment ils sont unis. Car en définitive, seule cette union fait la beauté ou la puissance de signification d’une page.


    UN AUTRE EXEMPLE POUR CONCLURE

    Pour illustrer les principes précédents, nous allons nous contenter d’observer les trois dernières phrases d’un roman de Maurice Leblanc, L’éclat d’obus.
    L’histoire se déroule durant la Première Guerre mondiale. Les deux héros du livre, qui viennent de réussir leur entreprise (qui est sans rapport avec la guerre), plaisantent, sont heureux. On s’attend à une conclusion de type « Happy end ». Or, regagnant en voiture leur lieu de résidence, nos personnages sont amenés à traverser un village récemment détruit par l’armée ennemie. Et voici ce qu’ils découvrent :
    « Ils aperçurent assis parmi les décombres un homme en haillons, un vieillard. Il les regarda stupidement avec des yeux de fou.
    À côté, un enfant leur tendit les bras, de pauvres petits bras qui n’avaient plus de mains… »

    Le récit s’achève sur ces mots. On ne s’attendait pas à une conclusion aussi grave de la part de l’auteur des aventures d’Arsène Lupin.

    En quoi va pouvoir consister l’explication de ces simples phrases ? Cette fin est saisissante, cruelle, et semble se passer de commentaire. Pourtant, faire état de notre émotion devant la souffrance infligée aux victimes ne suffit pas : nous risquons d’oublier le texte en ne commentant que notre compassion (ou notre révolte). Nous pouvons sans doute souligner qu’il y a là une intention bien précise de l’auteur : il est intéressant de voir un romancier, habile à embarquer son lecteur dans des aventures imaginaires, plonger tout à coup dans la « réalité » et dénoncer l’horreur de la guerre. Mais cette remarque reste extérieure au texte : c’est l’efficacité de la dénonciation qu’il faut expliquer. Nous pouvons encore invoquer la cruauté du contenu, et dire que notre émotion vient de ce que les faits rapportés sont par eux-mêmes émouvants, et probablement « vrais » : aucun lecteur ne peut en effet rester indifférent devant un vieillard hébété de douleur, accompagné d’un enfant aux mains coupées. Et il est vrai qu’un texte ne pourrait pas émouvoir si les réalités auxquelles il renvoie n’étaient pas elles-mêmes poignantes (c’est une condition nécessaire ; mais non suffisante…).
    Pourtant, aucune de ces « explications » n’est satisfaisante. Nous risquerions de banaliser le passage en le réduisant à son contenu : car il est traditionnel, pour dénoncer la guerre, de décrire les victimes, et, parmi celles-ci, de choisir les plus vulnérables : les femmes, les vieillards, les enfants. Si l’auteur manifeste de l’originalité, ce n’est donc pas dans son invention thématique, c’est par la façon dont il met en scène son sujet pour susciter notre émotion.

    Conduits à examiner le texte à la loupe, nous pouvons alors faire les remarques suivantes :

    • Le premier procédé de mise en valeur est celui du contraste : en opposition avec le dénouement heureux de l’histoire, le spectacle de la douleur ressort d’autant plus cruellement. Or, l’auteur a fait exprès de placer à cet endroit, sous les yeux de jeunes gens joyeux (et d’un lecteur qui lit pour se divertir), cette vision saisissante. C’est la le choix d’un artiste qui organise lucidement l’effet qu’il veut produire.

    • Les deux victimes mises en scène ne sont pas inanimées. L’auteur a choisi d’en faire des acteurs. L’un regarde, l’autre tend les bras. Notre pitié est appelée par leur demande d’aide, leur supplication silencieuse. Ceci n’apparaîtrait pas, par exemple, si on lisait seulement : « Ils traversèrent un village détruit où il n’y avait qu’un vieillard hagard et un enfant aux mains coupées. »

    • Cette demande d’aide est d’autant plus émouvante qu’elle est dérisoire. Le romancier focalise notre attention sur l’impuissance des malheureux : le vieillard regarde, mais « stupidement », trop abêti pour savoir ce qu’il désire ; quant à l’enfant, il n’a plus de mains pour saisir, ce qui rend cruel le fait de lui faire tendre les bras.

    • Le déroulement de cette dernière séquence est lui-même étudié pour faire croître, par degrés, la compassion du lecteur :
    - « un enfant leur tendit les bras »: image traditionnelle, appel codé à l’attendrissement ;
    - « de pauvres petits bras » : focalisation sur le dénuement de l’enfant ; par l’énonciation, en exprimant sa pitié (« pauvres »), le romancier attire la nôtre ;
    - « qui n’avaient plus de mains » : gros plan sur les mains absentes, terrible effet de surprise : car au bout des bras, normalement, il y a des mains. Le regard du lecteur a donc été intentionnellement guidé vers la découverte de cette mutilation, pour rendre le plus tragique possible le geste de l’enfant.

    De ces quelques remarques, on peut tirer la conclusion que, si le fait brut est cruel, c’est surtout sa mise en scène qui réussit à nous « bouleverser », provoquant notre douleur et notre colère. Le romancier a été à la hauteur de son sujet. Mais il fallait commenter les procédés d’expression pour bien le montrer.
    Bien sûr, cette petite analyse pourrait susciter quelques objections. « L’auteur a-t-il pensé à tout cela ? ». Nous y répondrons dans un prochain article dont le titre sera : « Questions d’une bonne élève à un honorable professeur ».
    (à suivre)

    Bruno Hongre ©2003




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